CAPÍTULO X. ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDAD

La calidad tiene implicaciones de cambio de manera muy profunda y cultural en la organización; la complacencia es el peor enemigo de la calidad, debemos perder el miedo a decir lo que pensamos, aunque esto a veces crea problemas e incomoda a otros, pero la calidad se fundamenta en el hecho de que hay cosas que no nos parecen, la crítica es parte constitutiva del mejoramiento, además, otros también tendrán que perder el miedo a decir lo que piensan.

La pluralidad de puntos de vista enriquece la posibilidad de encontrar soluciones, esto genera dos exigencias: un ambiente de libertad en el que uno siente que expresarse tal como es, y una actitud de respeto a las opiniones y visiones de los otros. La calidad implica consensos: basta con proponer algo  que todos compartan para que todos digan si, sin necesidad de analizar lo que se propone y discutirlo a fondo. Pero llegar a un  consenso entre personas que piensan diferente significa que hay que analizar el problema a fondo, discutir sus implicaciones y causas, proponer soluciones diversas, defender y argumentar sus implicaciones.

En el quehacer educativo cotidiano, y en lo que nos corresponde a todos nosotros como docentes, se traduce en relevancia, la falta de esta en los aprendizajes que ofrece la escuela explican su falta de calidad. Lo verdaderamente relevante es la habilidad para comprender la lengua escrita y para expresarse por escrito, para razonar, para resolver problemas, para analizar, evaluar opciones y allegarse información.

La calidad se preocupa más por la justicia que por la igualdad, no nos podemos conformar con dar una clase, es necesario buscar permanentemente la manera en que todos los alumnos alcancen los objetivos que nos hemos trazado, no podemos permitir que los alumnos que por alguna razón tienen dificultades especiales, no alcancen a los más destacados.

Los alumnos aprenden más cuando los maestros creen más en ellos, creer en ellos significa apostar a que son capaces de aprender como aprenden los mejores alumnos del país, a que si no tienen oportunidades de continuar estudiando, serán capaces de enfrentar exitosamente su vida actual  futura, a que son capaces de superar los obstáculos y los problemas que vamos descubriendo en su proceso de aprendizaje.

El  mejoramiento de la calidad no es para que nuestra escuela sea la única buena, sino para que todas sean mejores; tenemos la obligación de compartir con nuestros colegas y superiores nuestros logros y las formas en que los hemos obtenido, la verdadera medida de la calidad se encuentra en la extensión del movimiento a otras escuelas de la región propiciando una transformación del sistema educativo, y estará siendo impulsada.

COMENTARIO

Efectivamente una de las causas por las que no se puede avanzar en el mejoramiento de la calidad en la educación es porque ninguno de los maestros ni directivos decimos lo que pensamos en cuanto a la forma en la que se está llevando este proceso, nosotros como dice el libro debemos perder el miedo a decir lo que pensamos, proponer ideas que consideremos serán más efectivas que lo que se está implementando, pero también debemos aprender a escuchar las críticas que se nos hacen y tomarlas como algo que nos servirá para mejorar, debemos aprender a escuchar criticas así como nosotros las hacemos cuando algo no nos parece tomando en cuenta que todo es por el bien de la calidad.

También no debemos pensar que los alumnos menos destacados no pueden aprender igual que los más destacados, todos pueden aprender lo mismo si se aplican las estrategias adecuadas de aprendizaje. Por último y muy importante lo que se menciona sobre que si una estrategia para mejorar la calidad de la educación está funcionando, mostrarla a las otras instituciones para así lograr una mejor calidad en otras instituciones es algo que se debe de hacer, aunque antes de pensar en lago como eso se debe empezar por mejorar nuestra propia escuela.  

 REFERÉNCIA                                           

Schmelkes, Sylvia (1995)  Capítulo X Algunas implicaciones de la calidad, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 117-125) México; SEP

 

CAPÍTULO IX. LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

Las características de las familias, y la dificultad de que la escuela se adapte a estas características son causas importantes de problemas en las escuelas, no se puede entender la calidad sin una activa participación de los padres de familia, propiciada por la escuela como un todo y por cada uno de los maestros con los padres de sus alumnos. Muchas escuelas han sido instaladas y construidas por las gestiones y esfuerzo comunitario, los padres y la sociedad constituyen un aliado importante de la escuela, del director y sus maestros, para lograr sus objetivos, tienen metas comunes.

Los tiempos de las familias que tienen a sus hijos en la escuela giran, en gran parte, en torno a ella, pero también la escuela se hace presente en la comunidad, forma parte vital, una comunidad que cuenta con escuela no puede ya entenderse a sí misma sin ella. La comunidad también está en la escuela; cada escuela es distinta, tiene su propia identidad; la comunidad se mete en la escuela por la vía de los alumnos. Los alumnos también traen problemas de la comunidad y de las familias, cuando hay conflictos en la comunidad, éstos se manifiestan en la escuela a través de los alumnos. Los padres de familia también se manifiestan, tienen expectativas respecto de la escuela, y estas se convierten en exigencias cuando las cosas no marchan como ellos desean, o cuando la escuela no opera de acuerdo con sus concepciones.

Como propiciar la participación de los padres de familia y la comunidad:

Nuestro trabajo desde el aula, esto es aprovechar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de nuestros alumnos, involucrar a los padres de familia, a los demás miembros, y/o a personas de la comunidad, en las tareas escolares de los hijos, hacer participar a personas de la comunidad en la impartición de clases especificas.

La creación de un ambiente familiar propicio al aprendizaje, es importante llevar a cabo un trabajo de orientación con los padres sobre problemas dentro de la comunidad como la nutrición, que no está dada en función de la cantidad de alimentos sino en la calidad de ellos, la higiene, se puede establecer una relación entre las prácticas higiénicas de la comunidad y las enfermedades más frecuentes en los niños y adultos, salud, se debe hacer énfasis en la prevención de enfermedades más que en su curación, conocimiento de las etapas de desarrollo del niño y sus requerimientos; conocimiento de la importancia de un ambiente familiar estable y afectuoso  para el buen desarrollo de los niños; los apoyos familiares al trabajo escolar de los niños.

Todo se puede ir logrando si destinamos una hora cada mes a tener reuniones con los padres de familia de los niños a nuestro cargo, estas pueden ser aprovechadas para explicar el programa que se cubrirá durante el mes siguiente, de forma que los padres sepan en que deben estar avanzando sus hijos. El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y/o a los que presentan problemas especiales de aprendizaje. Es recomendable que todas las actividades no sean realizadas solo por un maestro, sino por la escuela como institución, el consejo técnico es el espacio idóneo para llevar a cabo las actividades. Conviene que el  tema “relación escuela-comunidad” se encuentre en la agenda de todas las reuniones de este consejo.

Todo lo mencionado requiere trabajo adicional y actividades de por sí ya variadas del maestro. Pero todo esto facilita la realización del trabajo propiamente académico e irá manifestando avances palpables en la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes.

COMENTARIO

Yo pienso que sin la participación de tanto la sociedad como principalmente la de los padres, sería imposible llegar a una calidad en la educación, su involucramiento no solo beneficia a los alumnos, sino nos beneficia a todos ya que son los que tienen el futuro de nuestro país en sus manos, por eso es importante ayudar con lo que se pueda, muchas veces aunque no quieran los padres de una u otra forma se relacionan con la escuela, desde que les compran lo que necesitan a sus hijos para que puedan ir a la escuela, esta es una forma de involucrarse en la educación con los hijos aunque de una manera indirecta.

Las propuestas de una mejor preocupación de la sociedad por la educación son muy buenas considero, y de ser puestas en práctica los adentrarían más en esta problemática de la calidad y contribuirían para lograr combatir mejor este problema.

REFERÉNCIA

Schmelkes, Sylvia (1995)  Capítulo IX La calidad necesita de la participación de la comunidad, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 101-116) México; SEP   

CAPÍTULO VIII. LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD

En la búsqueda de la calidad siempre se debe iniciar con el reconocimiento de la existencia de un problema, este puede ser de dos tipos o de la combinación de ambos: una preocupación por los resultados deficientes que la escuela está produciendo, o una preocupación por los procesos deficientes que la escuela está desarrollando. El director debe tener idea de cómo deben ser las cosas mejores, lo que procede es que la idea se convierta en plan. De no ser este el caso, las quejas que no vienen del director, tienden a convertirse en una preocupación central para él.

Para que una idea se convierta en plan se necesita conocer bien el problema, sus causas y sus posibles soluciones. Características del plan: debe elaborarse en equipo; debe comenzar por estabilizar los procesos, o por definir la estabilidad existente; precisar las normas mínimas, aquí se refiere a proporcionar elementos para que todo el personal pueda cumplir estas normas mínimas, y a establecer sanciones claras para el cumplimiento de las normas mínimas; diseñar los resultados deseados, se deben definir resultados de aprendizaje que esperamos alcanzar con nuestros egresados y con quienes terminan cada grado de la escuela; debe privilegiar los procesos de prevención del problema, un problema como el de deficientes logros de aprendizaje no tiene una sola causa, sino varias, hay que priorizar esas causas de manera que el plan pueda proponerse atacarlas; debe privilegiar la disminución de las variaciones por encima de la evaluación del promedio; requiere programas más precisos.

El plan debe monitorear la actuación de las personas en sus prácticas cotidianas, aunque la revisión de nuestra actuación nos compete a todos, por eso el monitoreo es trabajo grupal, para monitorear requerimos criterios, el objeto de esto son las practicas y los procesos, los criterios son de naturaleza cualitativa y pueden traducirse en indicadores precisos, si se descubren  problemas es necesario conocer sus causas y procurar resolverlas de raíz.

En el proceso hay que fortalecer el dialogo con los distintos actores escolares y con las escuelas que reciben a los egresados de la escuela. Esto proporcionará insumos importantes en nuestro intento de modificar las prácticas escolares y nos ayudará a tener presente el objetivo hacia afuera, que es lo que motiva el proceso y nos mantiene unidos en nuestros propósitos, el dialogo con los beneficiarios es función de todos.

Evaluar cuando ha transcurrido el tiempo suficiente después de haber logrado modificar nuestras prácticas, medir con los datos que teníamos al inicio del proceso, el aprendizaje de nuestros alumnos, esto también significa analizar su distribución y compararla con lo anterior, para poder constatar que la variación ha disminuido y el rezago se ha abatido.

La clásica inspección, basada en el análisis de los resultados de evaluaciones, es incapaz de mejorar la calidad de los procesos, la evaluación solo es útil cuando se le combina con el monitoreo, se evalúa con el resultado no con el resultado, no es posible evaluar a las personas solo por su desempeño final, hay que considerar los pasos que se han seguido para mejorar estos resultados.

Al director le corresponde revisar las normas, directivas y reglamentos, de forma que lo que se hizo quede plasmado en nuevas reglas del juego y de comportamiento escolares. Con ello solo estamos listos para iniciar un nuevo proceso de mejoramiento, en el que el ciclo anterior se repite, pero a partir de un nuevo nivel de desempeño y con procesos mejorados. De esta forma, estaremos aplicando el ciclo PHRA de la calidad total: planificar-hacer-revisar-actuar.

COMENTARIO

Para buscar una mejor calidad siempre se debe empezar por aceptar que se carece de ella, esto es algo que todos los actores escolares saben, lo que no hacen es tratar de mejorarlo, aquí quien tiene la responsabilidad de desarrollar un plan para batallar con esto es el director, este plan debe tener colaboración de todos y tiene que involucrar de igual forma a todos los responsables, que cada quien aporte algo que ayude a alcanzar la meta que se fijó como objetivo.

También es importante evaluar pero no solo los resultados finales que se obtuvieron, sino el proceso que se llevó para llegar a un punto, además este capítulo de manera muy cierta menciona que las supervisiones que se hacen a la escuela por las personas encargadas, las cuales solo se limitan a checar los resultados obtenidos y no en el proceso que se siguió para llegar a estos, tampoco sirve de mucho y esto es algo que ocurre en la realidad.

REFERÉNCIA

Schmelkes, Sylvia (1995)  Capítulo VIII La planeación y la evaluación para la calidad, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 98-100) México; SEP

CAPÍTULO VII. LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS

Cuando quienes se encargan de supervisar y gestionar no se conciben en lo fundamental como funciones de apoyo al buen desempeño del trabajo, los trabajadores pierden el interés por hacer bien las cosas. Por el contrario, cuando una persona se siente importante en un trabajo, hará todos los esfuerzos para quedarse con él, se sentirá importante y orgulloso de su trabajo y podrá colaborar en mejorarla calidad en su organización.

El problema de la calidad no reside en los docentes, sino en el sistema con el que opera la escuela, pero la solución si depende del equipo de docentes, siempre y cuando sea capaz de modificar el sistema. La calidad está orientada a las personas y dirigida a sus esfuerzos; en los programas para la educación se incluye la dotación de infraestructura y materiales didácticos, y no en la actualización y apoyo a los docentes.

Para desarrollarse es necesario tener conocimientos, gozar de una calidad de vida digna, ser respetados y aceptados. El proceso de desarrollo personal radica en descubrir el sentido de la vida que procede en demostrarse a sí mismo la capacidad de transformar la realidad en el sentido en que uno cree que debe ser transformada. Cuando en las escuelas logremos crear estructuras que permitan desarrollar a las personas, podremos estar en una posición privilegiada para proponernos lo mismo con nuestros alumnos.

En la medida en que nosotros como docentes propongamos abrir espacios para que los alumnos, junto con sus familias, vivan  valores, no resultará tan lejana esta posibilidad. Estos valores son: la identidad: para el logro de esta se considera clave la existencia de oportunidades de participación creativa, diversidad y autoestima; la libertad, la responsabilidad y el respeto al bien común, ésta debe entenderse como el derecho a elegir, pero conociendo las consecuencias de la elección; la equidad y la justicia que se refiere a la preocupación por todos los alumnos, la escuela debe ofrecer oportunidades para vivir la equidad como condición sin la cual no se puede vivir la justicia, y oportunidades para vivir la justicia; la solidaridad y el compromiso, tiene que ver con la identidad colectiva pero también con las manifestaciones de voluntad de apoyar a quienes lo necesitan; la congruencia, los procesos de investigación y descubrimiento, el desarrollo del juicio crítico independiente, y la metodología del dialogo, son coadyuvantes en el proceso de logro de congruencia y consistencia.

COMENTARIO

Hay mucha razón en que los docentes no son los responsables de la calidad en la educación, pero también hay razón en que ellos si tienen en sus manos la solución para poder mejorarla, pero para ellos también es un tanto difícil tratar de realmente hacer una diferencia que mejore la calidad en la educación, ya que la lectura habla de que se dota más de recursos de infraestructura y de materiales didácticos que apoyos como actualizaciones para los profesores. Aquí quiero mencionar que los apoyos a escuelas en cuanto a infraestructura no se dan de la misma forma en todas las escuelas, ya que durante las jornadas de observación me pude percatar que en especial las escuelas telesecundarias no reciben el suficiente apoyo en cuanto a infraestructura, ya que de todas las modalidades esta es la que tiene las peores condiciones.

La busca de la mejora de la calidad en la educación también mejora a las personas que se involucran. Los maestros deben ser capaces de mejorar la calidad de la escuela mediante la apertura de espacios en los que se pueda convivir y vivir los valores entre todos los involucrados en la calidad, y así de esta forma tanto la calidad como las personas preocupadas por la misma mejoran cada vez más.

REFERÉNCIA

Schmelkes, Sylvia (1995) Capítulo VII La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 75-88) México; SEP (biblioteca para la actualización del maestro)

CAPÍTULO VI. LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO

Para lograr mejorar la calidad, el papel del director es fundamental. Un nuevo tipo de liderazgo, basado en la experiencia y convicción de personales, logra más con el ejemplo de su coherencia vital con los valores que proclama, y con su consistencia. Debe ser el más comprometido con mejorar la calidad, debe motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad, tiene que ser animador de sus colegas y de los padres de familia, tiene que conocer los procesos que ocurren en la escuela e involucrarse de lleno en cada uno de ellos, debe ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados mejores y acorde a las necesidades de sus beneficiarios, la calidad consiste en que los directores entiendan que ellos son el problema y comienza con una idea, con un plan, que es establecido por el mismo, debe presionar para que éste se lleve a cabo; el móvil del director es satisfacer a los beneficiarios de la escuela.

El líder debe ayudar a trabajar inteligentemente, la meta es lograr que el maestro esté orgulloso de su trabajo. Es un compañero que aconseja a su gente día a día, aprendiendo de ellos y con ellos, hay que centrar la atención en el sistema.                                                                                                               Es necesario contar con información solida, conocer la escuela y su entorno, que niveles de aprendizaje estamos logrando, y conocer las necesidades y condiciones de los beneficiarios. Todo esto requiere investigación.

El mejoramiento de la calidad educa continuamente a quienes en él se involucran, hay que conocer las necesidades de los alumnos, padres de familia, la comunidad y la sociedad actual y futura. Eso implica aprender a vivir valores nuevos como querer hacer el trabajo siempre mejor. Si los docentes no están alcanzando sus estándares, el director debe ser capaz de discernir entre dos situaciones: cuando los docentes son capaces de cumplirlos y no lo hacen, aquí debe imponer disciplina; y cuando no son capaces de cumplirlos, aquí debe proporcionar oportunidades de acceso a los procesos de formación necesarios. Cuando los docentes se salen del sistema logrando mejores resultados que el estándar, el director debe darles un merecido reconocimiento.

El director tiene la responsabilidad de mantener el sistema asegurando que todos puedan alcanzar los estándares establecidos en un determinado momento dentro del ciclo de mejoramiento de la calidad. Además tiene la responsabilidad del mejoramiento, esto es dar los pasos necesarios para lograr estándares de comportamiento y logro cada vez más altos. Debe dedicar la mitad del tiempo a la responsabilidad del mejoramiento.

Existen dos formas de lograr el mejoramiento: a través de la innovación que cambia radicalmente la práctica establecida, y a través del mejoramiento continuo que cambia poco a poco las prácticas que se han detectado poco conducentes a la calidad, aquí el director debe ayudar a que se generen sugerencias e incorporarlas a la estrategia del mejoramiento continuo, este es mejor.

El director tiene las funciones de: estimulante y de apoyo que consiste en propiciar que mejoren las relaciones para que puedan producirse buenos resultados. Existen criterios para administrar los resultados: es fácil medir cuando algunos resultados esperados de aprendizaje, los criterios para monitorear y administrar los procesos para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia entre lo que se dice y lo que se sabe.

COMENTARIO

La función del director no solo es nada más encargarse de todo lo que tiene que ver con lo administrativo, debe tener la capacidad de buscar las formas para poder gestionar recursos que beneficien a la escuela, así como también tiene la responsabilidad de buscar una mejor convivencia entre los distintos actores escolares y hacer que se sientan cómodos, y debe además cerciorarse que todos los que trabajan en la escuela cumplan con lo que les corresponde, y de no ser así, buscar las causas por las que no se está cumpliendo con lo asignado, y actuar para resolver este y otros problemas que se vayan presentando en la institución, pero no debe ser tanto como un jefe, sino más bien un líder que sepa llevar por u n buen camino a todas las personas que tiene a su cargo, todo con el fin de poder llegar a una mejor calidad en la educación.  

REFERÉNCIA

Schmelkes, Sylvia (1995) Capítulo VI La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 75-88) México; SEP

CAPÍTULO V. LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO

La calidad la causa el equipo docente: director y maestros deben compartir el propósito de mejorar la calidad. Los valores más importantes son la preocupación central por la satisfacción de las necesidades de nuestros beneficiarios y el desarrollo humano de las personas que interactúan dentro de la escuela y en torno a ella.

No basta con participar. Hay que hacerlo en equipo: en una escuela de organización debe haber varios equipos responsables de distintos trabajos, no debe perderse de vista establecer mecanismos que permitan la comunicación fluida y permanente entre los mismos.

La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo: no hay nada más que disminuya más la calidad de vida en el trabajo que los pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en nuestro ambiente cotidiano.

Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela: la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje ya que aprende más cuando el mismo hace descubrimiento; el fortalecimiento de la lectura y la escritura, puede plantearse la necesidad de que los niños descubran el placer de la lectura y buscar la oportunidad de leer cosas placenteras y divertidas; el mejoramiento del entorno físico; el problema del rezago escolar, hay que dimensionar el problema, averiguar sus causas, imaginar colectivamente soluciones vigilarlas, evaluarlas, y buscar formas que permitan superar el nivel alcanzado

La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad: la calidad educativa les concierne a todos. Con la intervención de todos se desarrollarán más humanamente al saber que tienen algo que decir y hacer en un proceso continuo de mejoramiento y derivarán ricos aprendizajes de la experiencia de trabajar en equipo.

COMENTARIO

La clave para obtener calidad en la educación de una manera más rápida es el trabajo en equipo que debe haber entre todos los actores escolares, ya que si no se trabaja colectivamente se llevará más tiempo cumplir con el objetivo e incluso se correría el riesgo de no cumplirlo. Se debe involucrar desde los maestros, los directivos hasta los alumnos y los padres de familia con esto se cumplirá el objetivo más pronto.

REFERÉNCIA

Schmelkes, Sylvia, (1995), Capitulo V “La calidad depende de todos los que participan en el proceso”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 55-64). México. D.F.: SEP

CAPÍTULO IV. LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO

El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina: una vez que inicia no termina, no existen los “niveles aceptables” de calidad. No tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad si el personal que trabaja en una escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dos años.

La calidad está en proceso: el objetivo es mejorar la calidad de aprendizaje de los niños, una organización está dada por relaciones con los beneficiarios y entre quienes en ella trabajan; mejorar la calidad significa mejorar esas relaciones. Existen problemas personales que repercuten sobre la calidad pero se resuelven de dos formas: con disciplina y con formación. Otros problemas son del sistema.

La calidad no puede asegurarse solo con la inspección, hay que introducirla en el proceso, comienza desde el diseño mismo del proceso educativo de relaciones maestro-alumno, alumno-alumno y alumno consigo mismo. Lo bueno es que la calidad no requiere de de mayores recursos tecnológicos pero si requiere de una transformación de las actitudes de las personas de quienes depende la calidad.

COMENTARIO

Se necesita hacer algo para que los profesores que se encargan de la educación de una manera responsable en las zonas más marginadas y tomen serio la mejora de la calidad, por que como es sabido los docentes no duran más de un año dando clases en zonas como estas, con esto no se mejora la calidad, sino por el contrario se perjudica porque si un docente se va se tiene que empezar el proceso de nuevo con el nuevo maestro.

REFERÉNCIA

Schmelkes, Sylvia, (1995), Capítulo IV “La calidad esta en el proceso”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 49-54). México. D.F.: SEP

CAPÍTULO III. LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO

El enfoque de la planeación educativa consiste en aplicar estrategias de desarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado.

Las escuelas unitarias son incompletas, en los medios rurales y urbano-marginales presentan algún nivel de realidad multigrado, no cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge como tal tiene un grupo a su cargo y no dispone de tiempo adicional para atender las funciones de gestión del plantel. Los maestros en las escuelas pobres son menos estables que en las escuelas de zonas más privilegiadas y tienden a vivir fuera de la comunidad en la que trabajan. Además las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos físicos y didácticos. Muchas escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días al año; hay problemas de desnutrición y salud que provocan el ausentismo de muchos alumnos. Las condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas en aquellos lugares en los que la demanda se encuentra ante situaciones de vida más difíciles. El movimiento hacia la calidad tiene su pivote en el plantel escolar, de ahí se puede dar la relación con la comunidad y se pretenden satisfacer sus necesidades. Los responsables de la interacción son el director y maestros en sus relaciones con la comunidad, deben ser el dispositivo para mejorar la calidad de la educación.

Los retos en la búsqueda de la calidad son lograr adaptar la escuela a las condiciones reales de vida de las familias y hacer del contexto un interlocutor de los derechos que le corresponden a la comunidad respecto a la educación de sus hijos.

COMENTARIO

Es verdad que las escuelas más marginadas son en las que se tiene que trabajar más para mejorar la calidad ya que son las que tienen más problemas de aprendizaje debido a los factores mencionados, por tanto el sistema educativo se debe centrar en brindar mayor apoyo a estas escuelas y además los profesores también deben adaptarse al contexto en el que se desenvuelve el aprendizaje si es que no se puede mejorar.

REFERÉNCIA

Schmelkes, Sylvia, (1995), Capítulo III “La calidad en el plantel y en su contexto”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 43-48). México. D.F.: SEP

CAPÍTULO II. LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS

Para reconocer que hay problemas se requiere de liderazgo, es necesario que el director aprenda a ejercerlo.

Los problemas se resuelven de raíz: el rezago escolar es para muchos el resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales, pero no recapacitamos el hecho de que los maestros hacen poco por entender los problemas que tienen. Un movimiento hacia la calidad inicia con los problemas cercanos a nosotros.

Los problemas de una escuela: cada escuela es única, la escuela típica no existe, la definen quienes en ella trabajan.

Los problemas que afectan a la calidad son el de la no inscripción, de la deserción, de la reprobación, del no aprendizaje, el ambiente en el que ocurre el aprendizaje, la falta de disciplina, el tiempo real de enseñanza, los recursos para la enseñanza, las relaciones con la comunidad, las relaciones entre el personal de la escuela.

Para la mejora de la calidad se comienza con priorizar un problema, identificar sus causas y movilizar el equipo para atacar de raíz estas causas.

Para solucionar un problema se requiere información: la información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores sirve para conocer los problemas de la escuela. También debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje de sus alumnos y cómo evolucionan. Hay que conocer las causas de la no inscripción y el ausentismo escolar. Además debe saber la forma como los maestros plantean e imparten sus clases; todo esto permitirá continuar con el ciclo  de calidad.

COMENTARIO

Efectivamente para mejorar un problema general primero debemos resolver los que están cercanos a nosotros, además no se puede generalizar en que todas las escuelas tienen los mismos problemas ya que cada una es distinta, pero pienso que no por eso signifique que se debe crear una forma diferente de atender a cada escuela lo que se podría hacer es que se puede ir adaptando de acuerdo con las necesidades de cada institución, con respecto a la información que dan las escuelas sobre sus a sus autoridades tal vez no es la correcta o solo es una parte, y no dan esa información debido a que creen que serán señalados como culpables de esos problemas.

REFERÉNCIA                  

Schmelkes, Sylvia, (1995), Capitulo II “La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 31-42). México. D.F.: SEP

CAPÍTULO I. LA CALIDAD EDUCATIVA, MIRA HACIA AFUERA

Los objetivos de la educación: el objetivo externo de la educación es el que le da significado a toda empresa que educa, pero en el operar cotidiano de las escuelas parece olvidarse. Lo que importa es que los alumnos sean capaces de pasar un examen, cumplir con los requisitos que exige transitar al grado siguiente, cumplir con las normas de la escuela, que el verdadero para que de todo lo anterior. Muchas veces educamos más para la escuela que para la vida, servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.                                                                                                                       

De los sistemas educativos se han esperado aportes como mejorar: el bienestar de la población, las oportunidades de empleo de sus egresados, entre otros. Los estados- nación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemas educativos, quienes tienen mayores niveles educativos tienen mayor bienestar y mejores ingresos. Sería injusto pedirle solo al sistema educativo que cumpla con lo que la sociedad exige; el movimiento hacia una mejor calidad parte de una pregunta de cómo puede contribuir mejor; sin la educación un proceso de desarrollo carecería de calidad para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformación y de la de su entorno social, cultural y político.

Los beneficiarios de la educación: el principal beneficiario es el alumno ya que es el receptor activo y participante del esfuerzo educativo y el mejorará como resultado de procesos educativos mejorados por eso es el beneficiario más importante. Este requiere de los servicios: desarrollarse como persona, aprender en función de sus capacidades, desenvolver su potencial, fortalecer su autoestima, manifestar sus valores, demostrar su capacidad crítica y creativa. Los padres también son beneficiarios, contribuyen para que el proceso educativo rinda frutos que ellos esperan de la escuela y ejercen la demanda a las autoridades su adecuado funcionamiento. Beneficiarios son también las escuelas de nivel más alto que reciben a nuestros alumnos. También es beneficiaria la comunidad en la que el alumno se desempeña social y políticamente. No es que los alumnos salgan de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados, la calidad de la forma de entrar a la sociedad es el objetivo principal de nuestro quehacer. Hay que satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios.

El beneficiario interno es el maestro del grado siguiente quien se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por la ausencia de la misma. La solución que se le da al rezago escolar es reprobar al alumno.

La centralidad de los beneficiarios: el movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario y para lograrlo hay que conocer sus necesidades, expectativas, preocupaciones, insatisfacciones respecto a lo que les estamos ofreciendo. La calidad no es algo estático.

Los beneficiarios y el plantel escolar: la escuela debe preguntarse qué y cómo deben aprender los alumnos tomando en cuenta el curriculum formal.

COMENTARIO

 A pesar de que se mencionan distintos beneficiarios de la educación el principal y el más importante es el alumno ya que a él es al que se le va a preparar y se le va a dar la educación, yo creo que los demás beneficiarios contribuirán con el buen aprendizaje del alumno metiendo involucrando también al beneficiario interno que es el maestro, todos se deben centrar en el objetivo primordial que es satisfacer al alumno.

REFÉRENCIA

Schmelkes, Sylvia, (1995), “Capitulo I “La calidad educativa mira hacia afuera”, En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. (pp. 17-30). México. D.F.: SEP

CAPITULO V. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y DE LAS ESTRATEGIAS EMCAMINADAS A COMBATIRLAS

Un estudio hecho por Schiefelbein muestra que en los países latinoamericanos se siguen produciendo problemas en los sistemas escolares el promedio de años durante los cuales los niños asisten a la escuela es superior a 6.7. De cada 100 alumnos que en el ciclo 1985-86 se inscribieron en primer grado de primaria solo 60 llegaron a cuarto, este porcentaje de “supervivencia” escolar es el más bajo de todas las regiones del mundo. 

En la mayoría de los países  el analfabetismo afecta más a las poblaciones rurales y grupos indígenas. En 1985 había en América Latina 44 millones de analfabetos. Castro y sus colaboradores hicieron un análisis basado en la información recabada mediante el Programa de Estudios Conjuntos para la Integración Latinoamericana, los resultados obtenidos fueron que los alumnos con padres con niveles educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la compresión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o educativos más bajos. 

Los alumnos de las instituciones mas ubicadas en zonas más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con habilidades más complejas que quienes asisten a escuelas en ciudades menos desarrolladas. No puede esperarse que la educación contribuya eficazmente a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos si estos no desarrollan las habilidades intelectuales más complejas.

Los estudios relacionados con la distribución de las oportunidades es colares se dividieron en dos grupos: los de naturaleza “correlacional” y los de naturaleza “interpretativa”.

Estudios correlacionales: el estudio sobre los factores determinantes del rendimiento escolar elaborado por Schiefelbein y Simmons analiza los efectos que generan, en el aprovechamiento escolar, diversas características de las escuelas, de los maestros y de los estudiantes. Muñoz Izquierdo y Guzmán representaron los diversos factores individuales, familiares, áulicos y escolares, que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 
 Clavel y Schiefelbein (1979) investigaron los factores que inciden en la demanda de educación. En Argentina, Echart (1976) explico las desigualdades en el aprovechamiento escolar con el análisis de diversos factores de índole familiar, individual o escolar. 
Swett (1977) en Ecuador llego a la conclusión de que los resultados educativos se originan en el aula, a través de las interacciones entre los alumnos y los maestros, ya que su calidad esta correlacionada con el aprovechamiento escolar, concluyo que las condiciones y decisiones familiares son condiciones necesarias pero no suficientes para explicar las desigualdades en el aprovechamiento escolar. 
Bravo y Morales (1983) realizaron un estudio en Chile en el cual concluyeron que los factores que deben recibir mayor atención cuando se intente reducir la deserción en la enseñanza básica son los que reflejan lo que ocurre en el interior del aula. 
Según Aguerrondo (1983) subraya que la deserción está determinada por deficiencias en el diseño y en la operación de los servicios ofrecidos en el sistema escolar.

Estudios interpretativos: se hizo en México un estudio basado en el análisis de sistemas, su hipótesis consiste en que la deserción escolar es causada por el atraso escolar, los hallazgos de esto son: diversas situaciones de atraso escolar generan deserción de los alumnos, el atraso pedagógico es un fenómeno que se produce a sí mismo, el atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, el estatus socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar, la insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el atraso escolar, las normas poco flexibles de organización propician la deserción, los maestros reflejan actitudes de indiferencia hacia los atrasos pedagógicos. 
El estudio de Rockwell crear la red de comunicación horizontal entre los maestros de base, promoviendo el intercambio entorno a las experiencias del trabajo docente. 
Balderrama, Valdivieso, y Saldias en su estudio en Bolivia concluyeron quelas causas del fracaso se encuentran en las estructura escolar, así como en la estructura burocrática de la institución; los planes y programas de estudio inciden en el problema por cuanto plantean contenidos caducos y abstractos fuera de la realidad de los niños; los maestros refuerzan el fracaso escolar a través de un liderazgo vertical y autoritario. 
Maurer (1979) concluyo que la educación impartida por el estado (Chihuahua) contradice los valores, características y necesidades de los habitantes. 
También se observó que: cuanto más alejadas están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las son las condiciones de las mismas (Muñoz Izquierdo, 1979 a); las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables (Muñoz Izquierdo, 1979); los maestros más jóvenes y menos experimentados son quienes se incorporan a las escuelas rurales más apartadas y a las zonas urbanas de mayor marginalidad (Tedesco, 1981); las comunidades rurales más alejadas y de menor nivel de desarrollo subsidian la educación de los estratos sociales superiores a través de su obligada contribución a la construcción, mantenimiento y reparación de los locales escolares (Schmelkes et. Al., 1983); a mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica, debido a que existe un mayor ausentismo tanto de los alumnos como d los maestros (Blat Jimeno, 1984). 
Lembert (1985) concluyó que: los niños de alto y bajo rendimiento y los desertores difieren en cuanto a su nivel de lectura; las creencias, expectativas y atribuciones de las madres se correlacionan positivamente con el desempeño escolar del niño; el análisis de las creencias y expectativas de las madres permite distinguir entre los tres grupos de niños (alto y bajo rendimiento y desertores). Barriga y Vidalón (1978) llegaron a la conclusión de que cuanto más democrática y afectuosa es la conducta del maestro, mayor es el rendimiento de los niños en lenguaje y matemáticas, y más positivas son las actitudes de los alumnos.

Las estrategias orientadas a resolver problemas de corto plazo tienen dos objetivos: instrumentar programas de naturaleza preventiva, por ejemplo programas para prevenir la reprobación y la deserción orientados a recuperar o contrarrestar dichos atrasos. Y desarrollar programas de carácter colectivo como: absorción de los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas con cursos comunitarios, albergues infantiles o casas escuela, enseñanza en grupos de grado múltiple, educación transmitida a través de medios de comunicación electrónicos, etc.; educación para niños migrantes; reabsorción de adolescentes desertores; absorción del rezago educativo acumulado entre los adultos; y educación destinada a las minorías étnicas. 

En cuanto a las estrategias de largo plazo se deben revisar las condiciones en las cuales ejercen su profesión tanto los docentes adscritos a las escuelas ubicadas en el campo, como los que trabajan en zonas urbanas marginadas; innovaciones en la organización del trabajo docente como el modelo de “tiempo instruccional reducido” que consiste en un sistema instrucciones integral con el objetivo de enseñar educación primaria de forma eficaz y eficiente a poblaciones numerosas; programas de perfeccionamiento de maestros en servicio como el modelo interactivo de capacitación en servicio cuyo objetivo es preparar a los maestros para operar un nuevo currículo, o un programa de capacitación en servicio basado en la comunidad; McGinn señala que los principios de la educación son universales, pueden ser aplicados en distintas formas, por lo cual las practicas educativas son diversas y la aplicación mas apropiada depende de las circunstancias locales.

La corriente del humanismo pedagógico procura una adecuada comprensión de diversas relaciones que tienen que ver con la docencia como medio para promover cambios que coadyuven a realizar un conjunto de objetivos personales y transpersonales. La educación básica debe proponerse desarrollar dos competencias: las necesarias para el manejo de la comunicación afectiva y el uso del lenguaje matemático, y las necesarias para la participación y convivencia democrática. El fortalecimiento pedagógico comprende dos orientaciones: una política organizacional y la promoción de un movimiento basado en la constitución de redes de “grupos de acción pedagógica”. Todas estas propuestas exigen el uso más intensivo de recursos humanos en la educación.

COMENTARIO

Los estudios realizados en los distintos países de América Latina nos muestra que las desigualdades educativas se dan principalmente en las regiones más marginadas, también influye mucho la actitud de los docentes. Para mí la manera de combatir esta desigualdad es el compromiso que todos los profesores deben asumir para cambiar esta realidad. Como por ejemplo ví en una noticia que hay una nueva reforma que obliga a los maestros a capacitarse, esto nos habla de que ya se esta haciendo de verdad algo para tratar de mejorar este problema.

Referencia Bibliográfica

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996). Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. En Origen y Consecuencias de las Desigualdades Educativas (pp. 161-214). México D. Fondo de Cultura Economía.

CAPITULO IV. GENESIS DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL ORIGEN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS: UNA REFLEXION APOYADA EN EL CASO DE MEXICO

La naturaleza de las relaciones existentes entre los sistemas educativos y los tejidos sociales en los que esos sistemas están inmersos son llamados paradigmas. El paradigma funcional supone que las formaciones sociales se apoyan en el consenso y se reproducen a partir de relaciones armónicas entre los sectores integrantes de la sociedad. El paradigma dialectico supone que en cualquier formación social subyacen diversos conflictos entre las clases de la misma. Se desarrollaron algunas tesis con respecto al fenómeno de la desigualdad.

Primera tesis: las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos, por lo que tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los distintos estratos integrantes  de la formación social en la que los sistemas educativos están inmersos. 
Esa tesis se dio a conocer en el informe de Coleman, existen tres grupos de variables explicativas para lo anterior: los recursos de las escuelas, el ambiente escolar y del aula y las características del contexto cultural en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El autor de esta tesis dedujo que el aprovechamiento escolar depende de los antecedentes sociales y culturales de los estudiantes. Las críticas a esta tesis fueron entorno a la forma en que fueron abarcadas las características de los insumos en la investigación. Theisen con colaboradores observaron en un estudio que los antecedentes de los estudiantes tienden a explicar una mayor proporción de la varianza en los países más industrializados. La conclusión se basa desde tres puntos de vista: el lingüístico, el de las expectativas educativas de los padres de familia y el de la madurez del proceso de formación de clases sociales.

Segunda tesis: las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos esta pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y, por ende, refuerza las desigualdades sociales existentes.
  Investigaciones muestran que durante los años sesenta, la relación entre el gasto educativo nacional y el producto interno bruto descendió de 5.3 a 2.5%; lo que implico una reducción a precios constantes de de los subsidios gubernamentales destinados a la educación, aunque la matricula siguió creciendo aunque a ritmos más lentos. Ha habido problemas con la asignación de recursos como: han sido suprimidos los modelos educativos dirigidos a los sectores de menores ingresos, las demandas de los adultos son confundidas con la necesidad de obtener certificados educativos, los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que de los grupos socioeconómicamente más favorecidos. Los estímulos a los maestros son con el fin de tener acceso a mejores posiciones en el escalafón y poder tener nombramientos en regiones económicamente más desarrolladas.es necesario agregar las practicas de supervisión escolar en aspectos administrativos, esto podría ser el vehículo para proporcionar a los docentes apoyos para el desempeño de sus funciones. La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerza las desigualdades preexistentes entre los niveles de vida de la población. Durante 1970 en el rubro del índice de aprobación y retención los estados que más avanzaron fueron Sinaloa, chihuahua, Estado de México, Nuevo León y el DF. En el mismo año los estados que disminuyeron su índice de repetición fueron el Estado de México, Baja California Sur, chihuahua, DF, Quintana Roo y Tlaxcala.

Tercera tesis: las desigualdades educativas se originan en el hecho de que los currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo con las características culturales y las necesidades sociales de los países económicamente dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes que no comparten las características culturales de los sectores hacia los que dichos currículos esta dirigidos. 
Esta tesis se divide en dos vertientes: se encuentra la que parte de un enfoque sistémico y la que parte de un enfoque microsocial.

Cuarta tesis: las desigualdades educativas se originan en el hecho que la educación que reciben los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de recurso que fueron diseñados……para la sociedad que ellos formen parte.
Según Maurer la educación pública contradice los valores, características y necesidades de los mismos. Los maestros construyen conceptos negativos sobre las habilidades que sufren retrasos pedagógicos. Solo el 25% de los maestros muestran comportamientos orientados a compensar las deficiencias académicas de sus estudiantes. Los maestros “indiferentes-amenazantes” son aquellos que provocan sentimientos de minusvaloración en los alumnos que sufren alguna prueba de naturaleza académica. Estudios muestran que las escuelas frecuentadas por estudiantes de escasos recursos carecen de los mecanismos necesarios para amortiguar los desniveles en su desarrollo y preparación académica, además los maestros adscritos a estas escuelas creen que la responsabilidad del fracaso escolar recae sobre las familias de los alumnos, y los padres tienden a culpar a los maestros. En casi todos los casos los niños atribuyen su fracaso a su propio quehacer. 
 Las prácticas docentes no siempre conducen al aprendizaje y solamente añaden a las otras condiciones que favorecen los fracasos escolares. 

Según Muñoz y Schmelkes los maestros rurales se agrupan en dos categorías: los que es tan en esas escuelas en forma transitoria y los que no desean abandonar sus empleos rurales. De estos análisis se clasifican tres estrategias: las construcciones conceptuales requeridas para poder obtener diagnósticos más completos cerca de los problemas que se han expuesto. 

Las investigaciones para avanzar a una mejor comprensión de las causas y consecuencias de los problemas. Los problemas para cuya solución es necesario elaborar y validar nuevos prototipos de intervención educativa. 

Algunos programas han cumplido sus propósitos de rezago escolar dentro de márgenes aceptables de eficiencia, pero todavía son insuficientes.

COMENTARIO

La forma de desempeñarse de los docentes podría ser un factor con respecto a la desigualdad de oportunidades pero no es la causa principal de dicho problema, son muchísimo más los factores que influyen, lo que hace falta es un verdadero compromiso para disminuir esta disparidad, no solo de los maestros, sino de todos los involucrados en este problema. una noticia que leí hablaba sobre apoyo psicologico a los alumnos, esto es algo muy bueno, solo que yo pienso que se le debe dar priridad al combate contra la desigualdad educativa.

Referencia Bibliográfica

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996). Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en el caso de México. En Origen y Consecuencias de las Desigualdades Educativas (pp. 124-154). México D. Fondo de Cultura Economía.

CAPITULO III IMPACTO DE LA ESCOLARIDAD EN LOS MERCADOS DE TRABAJO Y DE LA DISTRIBUCION DEL INGRESO: EL CASO DE MEXICO (1960-1970)

La expansión experimentada por el sistema escolar durante la década de los sesenta no favoreció significativamente la movilidad social intergeneracional, los factores fueron las pautas seguidas al distribuir las oportunidades escolares y al absorber, en el mercado de trabajo, a los egresados del sistema escolar. Se examinaron las relaciones existentes entre el egreso escolar y los mercados laborales, así como los efectos generados por estas relaciones en la distribución del ingreso. El estudio de la absorción del egreso escolar en los mercados de trabajo fue posible por la conjunción de dos factores: por una parte; se dispuso de las tabulaciones especiales del Censo de Población de 1970, que fueron elaborados por la Dirección General de Estadística; por la otra, se pudo utilizar un modelo de simulación del flujo escolar. El flujo de salida del sistema escolar entre 1960 y 1970 fue de 9 747 037 del cual 5 344 299 eran hombres y 4 402 743 eran mujeres. En esta década la población económicamente activa era aquella que trabajaba a cambio de una remuneración. Otros datos que se obtuvieron fue que el coeficiente de participación de 12 años y mas, en la población económicamente activa, disminuyo de 51.1 al 43.6% entre 1960 y 1970. También se detecto un coeficiente de correlación de rangos de 0.42 indicando que a mayores niveles de pobreza correspondieron disminuciones más pronunciadas en las tasas de participación en la PEA. Las enseñanzas de nivel pos primario se expandieron durante la década de los sesenta con mayor rapidez en las regiones más desarrolladas. En 1960 de toda la población el 51.1% era económicamente activa. En 1970 la población económicamente activa bajo al 43.6%, esto podría interpretarse como indicativas de la escasez de oportunidades de trabajo y se acentúa marcadamente en las regiones del país que han permanecido rezagadas en su proceso de desarrollo económico. El índice de desempleo abierto se incremento en más de 100% al pasar de 1.62 a 3.74% de la población económicamente activa, esto afecto mas al sexo femenino en 1970 que en 1960.. el promedio de de la fuerza de trabajo paso de 2.8 a 3.6 grados entre 1960 y 1970. Durante la década de los sesenta se manifestó en el país una tendencia hacia el mejoramiento general de los niveles de instrucción de los recursos humanos, los estratos de la PEA que cuentan con mayores niveles de escolaridad crecieron más rápidamente que los demás. No todos los egresados del sistema educativo tuvieron las mismas probabilidades de ingresar a la PEA, estas probabilidades se correlacionan con los niveles de instrucción de los egresados del sistema escolar; la única excepción la constituyeron las mujeres que obtuvieron entre 10 y 12 grados de instrucción, esto podría explicarse por la existencia de alginas carreras sub profesionales en que predomina el sexo femenino. Existe un marcado desajuste personal entre el desarrollo del mercado de trabajo y el del egreso escolar. Los individuos con reducidos niveles de escolaridad reúnen 2 características importantes: proceden de las clases sociales más desfavorecidas y son los más numerosos. Por último se concluyo que existe un desequilibrio evidente entre la estructura del sistema escolar y la de los mercados de trabajo , que causa el desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos del país y el deterioro del precio de mercado de mano de obra con enseñanza media. Se localizo en 1970 una correlación positiva entre los niveles de instrucción de la PEA y los grados de concentración del ingreso dentro de cada estrato educativo. No es probable que el desequilibrio se corrija sustancialmente si solo se mejoran las tasa de retención del sistema escolar, mientras que los factores determinantes de la demanda de trabajo y del acceso a las oportunidades educativas se sigan comportando como lo han hecho hasta ahora.

COMENTARIO

Al igual que antes sigue existiendo el mismo problema no se esncuentra trabajo de lo que se estudia, y si se encuentra no se paga como deberia, incluso en una noticia vi que 2.7 millones de mexicanos no tienen empleo y muchos de ellos son personas que estudiaron una carrera lo que nos indica que esa problematica viene de años atras y parese que seguira

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996) Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, México, FCE, pp. 90-123

CAPITULO II FACTORES DETERMINANTES DE LAS DESIGUALDADES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA EDUCACION PRIMARIA

Uno de los problemas conceptuales a quien se dedica a investigar los factores determinantes de las desigualdades del rendimiento escolar es la ausencia de un criterio plenamente aceptado para definir, tanto conceptual, como operacionalmente, el rendimiento escolar. Existen dos taxonomías: la primera se localiza en la dimensión cognoscitiva de la enseñanza, y la segunda en la dimensión afectiva, que también incluye determinados aspectos de valoración. Jerome S. Bruner señala que “tanto las teorías del aprendizaje como las teorías del desarrollo del niño tienden a ser descriptivas de los cambios que ocurren, pero no analíticas con respecto a la forma en que estos cambios se producen.” Para realizar estudios sobre las desigualdades del rendimiento escolar se utilizaron varios desarrollos metodológicos como el modelo aplicado y la descripción de variables, aquí la variable dependi8ente es el “aprovechamiento escolar”, el rendimiento de las escuelas fue derivado de la dimensión cognoscitiva de la enseñanza que imparten, el aprovechamiento escolar fue definido como el índice promedio que obtuvieron los alumnos investigados al contestar una prueba de aritmética y geometría y una lengua que son las áreas que reciben más atención de los maestros en el nivel primario. Las pruebas que se aplicaron en 1970 fueron: aprovechamiento escolar, características del edificio escolar y del salón de clase, características de los recursos didácticos, escolaridad del maestro, experiencia del maestro, habilidades del maestro, puntualidad y asistencia del maestro, actitudes de colaboración y relaciones del maestro con los demás, planeación y organización de las labores escolares, ejecución de las actividades en el salón de clase, evaluación del trabajo escolar, y otras actividades escolares y extraescolares. Para diseñar la encuesta se opto por integrar la muestra con alumnos que pertenecieran preponderadamente al mismo nivel socioeconómico. En la encuesta también se evaluaron los conocimientos que los alumnos habían adquirido en el año anterior, y en cada caso los alumnos fueron relacionados con los profesores y demás insumos escolares que les habían correspondido en el año en cuestión. Posteriormente se llevo a cabo un análisis de los datos. Las características reveladas por el análisis efectuado en las escuelas investigadas fueron: que las escuelas que cuentan con los mejores edificios disponen también de recursos didácticos de mejor calidad y de maestros que tienen niveles más altos de habilidades y mas años de servicio; asimismo la escolaridad de los maestros está asociada con sus niveles de habilidades y con su experiencia, por lo que tampoco se puede determinar el efecto independiente que cada una de estas características del magisterio ejerce sobre el rendimiento de los alumnos, el nivel de habilidades de los maestros está directamente relacionado con el índice que mide la calidad de la ejecución de su trabajo escolar; también a medida que los maestros adquieren mas experiencia, parecen tender a confiar más en su propio criterio para evaluar a sus alumnos; de mayor importancia a pesar de que las pruebas en que se baso investigación se aplicaron a grupos de niños que habían aprobado en su mayoría, los exámenes finales del año anterior, la calificación promedio que estos obtuvieron en las pruebas en que se baso este estudio fue de 5.74, con una desviación estándar de 1.37, de los alumnos, 56% que formaron la muestra obtuvieron promedios de aprovechamiento inferiores a seis puntos que, como sabemos, es la calificación mínima que se requiere en nuestro medio para aprobar un curso. Los insumos educativos endógenos al sistema escolar solo explican por si mismos 10.89% de la varianza observada en el aprovechami8ento escolar. Existe la posibilidad de introducir en el sistema escolar innovaciones pedagógicas y organizativas que sean capaces de generar efectos relevantes en el aprendizaje de los estudiantes y, por ende, en su destino ocupacional.

COMENTARIO

este capitulo se relaciona mucho con una actividad que hicimos en clase sdobre el indice de marginacion en el 2000 y se puede ver que son las mismas causas las que provocan la desigualdad, tanto antes como ahora las zonas mas marginadas son Chiapas y Oaxaca

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996) Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, México, FCE, pp. 64-89

Capitulo I ANALISIS DEL PAPEL DE LA EDUCACION FORMAL EN LA TRANSMISION INTERGENERACIONAL DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES: EL CASO DE MEXICO (1958-1970)

                                                                  

Capitulo1

ANALISIS DEL PAPEL DE LA EDUCACION FORMAL EN LA TRANSMISION INTERGENERACIONAL DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES: EL CASO DE MEXICO (1958-1970)

RESUMEN

La “demanda potencial de escolaridad” es la población que se encuentra dentro de los grupos de edad que en un sistema educativo plenamente normalizado estarían incluidos en los distintos niveles escolares. Entre 1958 y 1970 la demanda potencial correspondiente a todos los niveles educativos paso de 17 173 506 a 26 555 664 individuos, lo que señala que se incremento en un 54.6%. La satisfacción de la demanda potencial en el nivel primario fue obtenida después de hacer varios ajustes a la cifra correspondiente a la matricula total del nivel primario. La demanda potencial de enseñanza media se define por el número de quienes han terminado su educación primaria.la demanda potencial de la enseñanza superior está determinada por los egresados del ciclo superior de la enseñanza media el nivel superior y el nivel medio aumentaron su  matrícula en un 300%. La repercusión de la educación formal también está determinada por la eficiencia interna del sistema escolar, la mejoría obtenida en la eficiencia del escolar causada principalmente por diversos factores externos al sistema escolar y, en menor medida, por una superación de su funcionamiento interno. De cada 109 alumnos que iniciaron su educación primaria en 1959, 22.6 terminaron el sexto grado; 11.6 empezaron la enseñanza secundaria y 8.5 la terminaron; 4.3 iniciaron la preparatoria y 3.9 la completaron, y 3.5 empezaron alguna carrera de nivel universitario en 1970.en 1959 el país dedicaba al sistema escolar 2 424.2 millones de peso a precios corrientes y 2 503.4 millones a precios de 1960, para 1970 estas cifras se habían elevado a 11 956 millones y 8 469.4 millones respectivamente. En los sexenios 1959-1964 y 1965-1970 el crecimiento promedio de gasto educativo, fue de 12.96% anual, el principal contribuyente al gasto educativo era el Gobierno Federal a través de la Secretaria de Educación Pública. Jesús Puente Leyva público que la moda en la distribución de oportunidades de recibir educación primaria corresponde al estrato que define como “pobres en transición”; la de las distribuciones de las distintas ramas de la enseñanza media corresponde a la “clase media solvente”, y la de la distribución de enseñanza superior corresponde a la “clase media privilegiada”. Si la distribución de oportunidades escolares fuera equitativa, las relaciones entre las distribuciones de oportunidades escolares de los distintos niveles y el peso relativo que cada estrato social tiene en la población total serian iguales a la unidad, si hubiera una redistribución a favor de los sectores desfavorecidos,  las relaciones serian superiores a la unida para estos sectores e inferiores para otros, si las relaciones resultaran mayores a la unidad resultaran mayores a la unidad para los sectores privilegiados, estaría operando una redistribución a favor de ellos. La satisfacción de la demanda potencial de educación primaria paso entre 1958 y 1970 de 74.4 a 88.4% en las comunidades urbanas y de 46.9 a 65.7 en las rurales. Los coeficientes de analfabetismo simple, respecto a la población de 10 años de edad y  más; los grados de escolaridad cursados, en promedio, por la población de seis años de edad y mas; los coeficientes respectivos de satisfacción de la demanda potencial por escolaridad primaria, media y superior; así como los coeficientes de regularización del sistema de enseñanza primaria. Estos son indicadores del desarrollo escolar que estuvieron relacionados con el índice de pobreza de las entidades federativas y con los de las regiones socio geográficas definidas por James Wilkie quien indico que en 1960 y en 1970 las oportunidades escolares se distribuyeron prioritariamente entre las entidades y regiones más avanzadas. Las modificaciones absolutas de mayor importancia que experimentaron los coeficientes de satisfacción de la demanda escolar ocurrieron en las tres entidades más avanzadas: DF, norte y oeste. Se sabe que la escolaridad de los individuos esta relacionada con sus ingresos personales. “La escolaridad es un factor muy importante para explicar la varianza del ingreso personal en México. En conjunción con la edad, ella explica gran parte de las diferencias observadas entre los salarios, aun manteniendo constantes otros fenómenos.” Cuanto más alta es la escolaridad alcanzada por el individuo, mayores son sus probabilidades de desempeñar ocupaciones de rangos superiores a las que correspondieron a sus padres, y viceversa. Para las distintas ocupaciones de los padres de los individuos, es diferente el umbral escolar exigido para que estos puedan ascender en la escala ocupacional o permanecer en el mismo nivel de sus padres. Siempre la escolaridad requerida para desempeñar determinadas ocupaciones existentes en el mercado de trabajo tendió a ser cada vez más alta. Entre 1960 y 1970 la densidad escolar de la población económicamente activa era cada vez más alta. Las posiciones ocupacionales que requieren mayores niveles de escolaridad crecieron más rápidamente que aquellas que tienen menores niveles. La propensión del  mercado de trabajo para aceptar nuevos participantes aumento en proporción al número de grados escolares que han cursado. A pesar de los esfuerzos realizados, la expansión del sistema escolar fue insuficiente para absorber a los individuos que se incorporaron a las cohortes demográficas que constituyen las demandas potenciales de los distintos niveles de escolaridad.

COMENTARIO

la distribucion de la educacion tanto en la decada de los sesenta como en los noventa y principiuos del 2000 que fueron las epocas que hemos estado viendo en clase igual no se da de buena forma, a las zonas mas resagadas se les da menos importancia, aunque en la actualidad en una noticia que comente trataba sobre programas de educacion para comunidades indigenas lo que quiere decir que ya se le esta dando importancia a las comunidades marginadas.

                                                                      

Referencia Bibliográfica

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996), Origen y consecuencias de las desigualdades educativas, México, FCE, pp. 7-63.